BLENDED LEARNING ET FORMATION EN LIGNE
La formation individuelle a de tout temps été la chose la plus recherchée par tous. Au tout début la formation était connue comme étant un processus exigeant la présence simultanée et instantanée des acteurs (apprenants et formateurs). Ce processus a grandement évolué et aujourd’hui la continuité du processus d’apprentissage dans le temps et dans l’espace peut être rendu effective. Dans ce chapitre, nous faisons un tour d’horizon sur le concept d’enseignement mixte (blended learning) ; mais l’insistance est portée sur la formation en ligne qui est l’orientation première de notre mémoire.
- LE BLENDED LEARNING
1.1.DEFINITIONS
Le concept d’enseignement mixte s’enracine dans le fait que l’apprentissage est un processus continu (« learning is a continuous process ») (Singh, 2003). A l’origine, l’enseignement mixte se définissait tout simplement comme l’utilisation en présentiel d’une combinaison d’outils pour enseigner. Avec l’avènement des technologies, l’enseignement mixte est devenu « the combinaition of e-learning and classroom instruction » (Ramades, 2006) (la combinaison de l’enseignement en ligne et de l’enseignement en présentiel) voir figure 1.1.
Figure 1.1 : définition de l’enseignement mixte (Ramades ; 2006)
Certains auteurs vont plus loin et définissent l’enseignement mixte tout simplement comme la combinaison d’approches pédagogiques (Trapp, 2006). Il ressort de toutes ces définitions que l’enseignement mixte (blended learning) aussi qualifié d’ « enseignement hybride » se réfère à l’intégration d’outils et techniques d’enseignement à distance avec les méthodes d’enseignement traditionnelles.
1.2.CONCEPTS GENERAUX DU BLENDED LEARNING
Un véritable enseignement mixte doit obéir à la structure octogonale définit par KHAN (Khan, 2003) (voir figure 1.2). Cette structure est un regroupement en huit vues :
- Vue institutionnelle (institutional)
Elle traite des affaires académiques, administratives et organisationnelles. Elle permet aux responsables de la formation de s’interroger sur les besoins de l’apprenant et sur l’environnement d’apprentissage.
- Vue pédagogique (pedagogical)
Ici se pose le problème de contenu à enseigner, des besoins des apprenants, des objectifs de formation et des méthodes d’enseignement.
- Vue technologique (technological)
Elle renvoie à l’utilisation des outils technologiques. Elle invite à se poser les questions de savoir : quel LCMS, LMS[1], ordinateur, serveurs… devons nous utilisé.
- Vue de conception d’interface (interface design)
Il s’agit de définir le mode de navigation des apprenants sur les plates formes choisie, le contenue de l’interface et l’aide. Cette vue doit permettre d’assimiler autant l’enseignement en ligne que l’enseignement en présentiel.
- Vue d’évaluation (evaluation)
Elle exige d’évaluer l’utilisation effective du système de formation mis en place.
- Vue managériale (management) pour la gestion des ressources.
- Vue éthique (ethical)
Elle permet de prendre en compte l’égalité d’opportunité et la diversité culturelle.
- Vue de création de ressources (ressource support)
Elle renvoie à la mise sur pied de diverses ressources numériques ou physiques.
figure 1.2 : Khan’s octogonal framework
1.3.AVANTAGES ET INCONVENIENTS
Partant du principe selon lequel la mobilité dans l’apprentissage favorise indubitablement l’acquisition des connaissances, nous pouvons dire que l’enseignement mixte présente un certain nombre d’avantages. On peut citer comme avantage :
- Efficacité de la formation. Elle est assuré par l’acquisition des connaissances en ligne pour facilité la formation en ligne ainsi que le bouclage des programmes de formation ;
- Un présentiel plus court ; c’est là le principal avantage du blended learning. On peut dépasser l’exigence de la présence simultanée des acteurs de la formation.
- L’organisation plus souple l’apprenant.
Cependant l’enseignement mixte présente aussi des inconvénients qui pourraient constituer un frein à son effectivité. On peut citer entre autre :
- La lourdeur de l’ingénierie pédagogique ; il devient difficile d’établir de parcours pédagogique dans des contextes d’enseignement mixte.
- Les coûts plus élevés.
- LA FORMATION EN LIGNES
Bien qu’elle ne soit qu’une complémentarité à l’enseignement mixte, la formation en ligne est un processus plus ou moins complexe mettant en jeu un grand nombre de systèmes concourant tous à la bonne utilisation des ressources pédagogiques et à une acquisition plus aisée des connaissances. Dans cette partie nous définissons le concept de « formation en ligne » et nous explicitons ensuite les systèmes impliqués dans la formation en ligne.
2.1.LES SYSTEMES IMPLIQUES DANS LA FORMATION EN LIGNE
Les objets pédagogiques évoluent des auteurs aux plates formes de formation qui sont leur aboutissement en passant par les viviers de connaissances et les systèmes d’évaluation.
2.1.1. LES AUTEURS
Ils représentent les créateurs d’objets pédagogiques et sont à l’origine de la production d’objets pédagogiques. L’utilisation par ceux-ci de logiciels pousse les auteurs à qualifier ce système de logiciels auteur. Les logiciels auteurs sont « tout type d’outils permettant de créer un objet pédagogique » (Catteau, 2008). Le niveau de granularité des objets pédagogiques produit est un élément indispensable à leur utilisation futur. De plus leur recherche est facilitée par leur obéissance aux standards MIME[2] qui définit le type de contenu mis en ligne. L’abondance d’outil permet aux auteurs une création plus aisée et plus rapide d’objets pédagogiques. Ceci étant que la majeure partie du temps ils utilisent des outils des suites bureautiques ou des éditeurs WYSIWYG[3]. La réalisation d’objets pédagogiques plus complexes pouvant être confié à une équipe éditoriale. La figure 1.3 présente une liste de quelques logiciels auteurs.
Figure 1.3 : quelques logiciels auteurs
2.1.2. LES VIVIERS DE CONNAISSANCE
Les viviers de connaissance sont des entrepôts d’objets pédagogiques. Les viviers sont constitués essentiellement d’OP prêt à l’emploi. L’abondance d’objets pédagogiques dans un vivier est d’une importance capitale dans une formation en ceci qu’elle accroit les possibilités de choix des formateurs ou des apprenants de ressources. Avant d'être introduit dans le vivier de connaissances, un document pédagogique subit une indexation aboutissant à la création d’une fiche descriptive puis une validation de son intégrité et de son adéquation avec le contenu de sa fiche descriptive. Du coté utilisateur, les enseignants peuvent interroger le vivier de connaissances pour y trouver des documents pédagogiques pertinents. Ils peuvent alors les adapter et concevoir d'autres scénarii pédagogiques en fonction du profil des apprenants et de la matière à enseigner. Il existe principalement deux types de viviers.
- Les LOF[4] ou vivier de référence qui ne stocke que les métadonnées permettant de décrire l’OP et qui oriente l’utilisateur vers le document pédagogique à travers l’URL[5]. Un exemple est le vivier EducaNext.
- Les LOR[6] ou vivier de document. Ils stockent les ressources numériques et les métadonnées les décrivant. Comme exemple nous avons ARIADNE[7], MERLOT[8], LORnet[9].
2.1.3. LES SYSTEMES D’EVALUATION
Ils représentent de petits modules intégrés aux viviers de connaissance pour mesurer les aspects quantitatifs et qualitatifs des OP qui sont mise en ligne dans le cadre d’une formation de type e-learning. On peut citer par exemple le système MemoNotes (Azouaou & Desmoulin, 2006) qui fournit aux enseignants la possibilité d’enregistrer des commentaires qu’ils ont fait tout au long de leurs diverses activités d’enseignement.
Ces systèmes sont d’une importance capitale et cette importance est essentiellement liée à la recherche sans cesse croissante de la qualité de la formation (Gehringer, 2003). Bien que des systèmes tels que MERLOT prenne en compte les aspects qualitatifs et quantitatifs, il n’en est pas de même pour tous les systèmes de formation.
2.1.4. LES PLATES FORMES DE FORMATION
2.1.4.1.DEFINITIONS
Une plate-forme de formation est un « système informatique destiné à automatiser les diverses fonctions relatives à l'organisation des cours, à la gestion de leur contenu, au suivi des progrès des participants et à la supervision des personnes responsables des différentes formations » (Office de la langue française, 2005).
L’accent mis de plus en plus sur les contenus de formation conduit DERYCKE (Derycke, 2005) à définir une plate forme de formation comme « un système qui permet de gérer et de donner accès à un ensemble d’activités et de ressources pédagogiques ».
Les plates formes de formation encore appelé LMS[10] sont des logiciels fonctionnant sur des serveurs web et qui favorisent la mise en œuvre de situations pédagogiques. Ce sont des gestionnaires de formation à travers le média internet.
2.1.4.2.FONCTIONNEMENT
Les plates formes de formation (LMS) permettent la diffusion des contenus pédagogiques, la gestion de la formation, la gestion des étudiants (authentification, profils), la gestion des catalogues de cours, les résultats des étudiants. Le domaine du e-learning est un domaine récent dans lequel les fonctionnalités des solutions sont très disparates. C’est pourquoi, derrière le terme LMS, on peut retrouver d’autres fonctionnalités telles que les outils de classes virtuelles, la gestion des connaissances, et même des solutions de création de cours. Les LMS représentent l’aboutissement de l’activité éducative. Le choix contextuel du mode de communication qui peut être synchrone (chat, messagerie instantanée ou conférence) et asynchrone (forum, wikis, blogs, messagerie électronique, journal…) comble plus ou moins la perte de cohésion et de stimulation inhérente au regroupement en salle. La multiplicité d’activités pouvant y être définis assure un élargissement des horizons de formation. Les métadonnées (résumé) qui y sont définis par l’enseignant guides l’apprenant dans sa recherche et sa compréhension des cours.
L’usage de ces systèmes est relativement standard, l’enseignant (parfois le tuteur) crée des parcours de formation type, incorpore des ressources pédagogiques multimédias et de suivi des activités des apprenants. L’apprenant, peut consulter en ligne ou télécharger les contenus pédagogiques qui lui sont recommandés, effectuer des exercices, s’auto évaluer et transmettre des travaux à son enseignant (ou tuteur) pour les corriger. La communication entre apprenant et enseignant (ou tuteur) peut être individuelle ou en groupe. Il est possible de créer des thèmes de discussion et collaborer à des travaux communs en utilisant des moyens de travail et de communication à plusieurs. L’administrateur, de son côté, assure l’installation et la maintenance du système, gère les droits d’accès, crée des liens vers d’autres systèmes et ressources externes.
2.1.4.3. PRINCIPAUX CRITERES DE CHOIX D’UNE PLATE FORME
L’ajout et la modification des critères de choix d’une PF[11] déjà proposé par Kouninef & al (Kouninef & al, 2007) nous à permis de retenir les critères suivants pour le choix d’une PF :
- Le coût total de la mis en place de la plate-forme (gratuite ou non). Dans le cas d’une plate-forme payante, vérifier les prestations fournies.
- Les besoins de maintenance de la plate-forme d’un point de vue strictement informatique, tout ce qui devra être géré par les administrateurs (voir également le coût en personnel de maintenance).
- La sécurité de la plate-forme d’un point de vue purement informatique (filtrer les IPs qui auront accès aux cours) et au niveau des cours (login, mot de passe).
- Le nombre d’utilisateurs maximum que pourra supporter la plate-forme.
- La possibilité de mettre en place des QCM (Questions à Choix Multiples) sur la plate-forme, s’il est possible d’insérer une image, si le système de questions est interactif (avec animations), s’il y a possibilité de faire un tirage aléatoire des questions.
- Des outils de communication synchrone ou asynchrone (dont l’accès sera étroitement lié à la sécurité interne de la plateforme) .
- La technologie utilisée, du point de vue du langage pour pouvoir éventuellement faire évoluer le système et sa capacité d’accueil (XML, MySQL, Php…).
- Un système de gestion de mails, pour qu’un professeur puisse éventuellement envoyer des mails à l’une de ses classes, également lui permettre de gérer des groupes.
- La façon de poster un cours (à partir de documents PowerPoint, enregistrer au format HTML , différents formats).
- Les moyens requis pour consulter la plate-forme (browser, OS).
- La possibilité de diffuser les cours par de la vidéo soit en temps réel, soit en différé.
- L’intégration dans la mesure du possible de modules de recherche d’objets pédagogiques.
2.1.4.4. QUELQUES LMS
Le tableau 1 fournit une liste de 5 plates formes parmi les centaines de PF existantes actuellement.
| Plate forme | Descriptif | Quelques fonctionnalités |
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MOODLE[12] | Plate-forme, initiée en 1990 à Perth en Australie (Curtin University) par Martin Dougiamas qui continue à conduire le projet. Moodle est une plate-forme d'apprentissage en ligne (e-learning en anglais) sous licence open source servant à créer des communautés d'apprenants autour de contenus et d'activités pédagogiques. | Zone de dépôt de documents, Multilingue, Administration Web, Suivi pédagogique, Tracking et évaluation, Messagerie, Générateur HTML Wysiwyg, Gère les contenus standardisés SCORM, Sondage, Forum, Chat, Modules additionnels (Plugins). |
|
GANESHA |
Plate-forme développée par la société Anéma Formation sous licence Open Source. | Forum, Messagerie intégrée, Chat, Zone de dépôt de documents, Gère les contenus standardisés SCORM, Tracking et évaluation, Suivi pédagogique, Administration Web, Multilingue |
| DOKEOS | LMS porté par une société : Dokeos e-Learning (dirigée par Thomas DE PRAETERE). Dokeos est à l’origine, une déclinaison (on dit un “fork”) d’un autre LMS open source : Claroline. Mais il existe aujourd’hui une version PRO commercialisable. | Gestionnaire de cours, Agendas, Annonces, Gestion des documents et des liens, Création d’exercices (QCM, Correspondance, texte à trous), Tracking, Gestion des parcours pédagogiques, Gère les contenus SCORM*, Forum, Gestion des groupes (partage de fichiers, forum) · Personnalisation de la plateforme (HomePage, style CSS). |
Tableau 1 : quelques LMS
2.1.5. ENCADREMENT, INTERACTION ET APPRENTISSAGE COLLABORATIF
La formation en ligne repose sur des concepts tel que : l’encadrement, l’interaction et la collaboration.
2.1.5.1.DEFINITIONS
- a. L’encadrement
Selon GAGNE l’encadrement « regroupe toutes les formes d’activités de soutient impliquant une intervention humaine qui vise à assister l’étudiant dans sa démarche autodidacte d’apprentissage » (Gagne, 2000). Quand à Bernatchez, il s’intéresse aux activités d’encadrement et définit l’activités d'encadrement comme « la mise en place d'un ensemble d'activités de communication et d'échanges, de moyens technologiques et de ressources humaines qui permettent des interactions collaboratives libres entre apprenants, CO-apprenants et tuteurs pour combler les besoins de soutien tout au long d'une démarche autodidacte d'apprentissage à distance » (Bernatchez, 2000).
- b. L’interaction
Après nos différentes lectures, la définition de Collins & Berge semble être la meilleure. Ces auteurs pensent qu’il existe essentiellement deux formes d’interaction : l’interaction individuelle qui décrit les rapports entre apprenant et contenu d’apprentissage et l’interaction interpersonnelle ou sociale qui décrit les relations entre apprenant et autres membres (apprenants, enseignants, société) à propos du contenu de formation. C’est cette seconde forme d’interaction qui est au centre de l’encadrement.
- c. Apprentissage collaboratif
Bernatchez définit la collaboration comme « le résultat du processus d’interaction » (Bernatchez, 2000). Cette définition est un peu trop abstraite. Ce qui nous conduit à adopter plutôt la définition fournie par Thomas De Preatere et Marc Walckiers. Pour eux : « est apprentissage collaboratif toute activité d'apprentissage réalisée par un groupe d'apprenants ayant un but commun, étant chacun source d'information, de motivation, d'interaction, d'entraide… et bénéficiant chacun des apports des autres, de la synergie du groupe et de l'aide d'un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs. » (Preatere&Walckiers, 2004).
2.1.5.2.CARACTERISTIQUES DE L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF
D’après Lebow, l’apprentissage collaboratif repose sur sept valeurs qui puisent leurs sources dans philosophie constructiviste : collaboration, réflexivité, autonomie, générativité, engagement actif, pertinence personnelle et pluralisme (Lebow, 1993). L’approche collaborative propose ainsi à l’apprenant une démarche dynamique et réflexive dans la construction des connaissances. Se faisant, elle se caractérise par :
- La réalisation de l’apprentissage dans des situations réelles et authentiques ;
- La participation active et soutenue de l’apprenant à des interactions de groupe ;
- La mise en œuvre de stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour exploiter les ressources de cognition disponibles ;
- L’engagement envers le groupe et le partage d’un but commun ;
- Le support mutuel des apprenants ;
- La synergie du groupe pour l’élaboration des connaissances complexes dans la discussion et la négociation du sens ;
- L’exploration des connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que l’assimilation d’un contenu dont les composants et la structure sont imposées.
2.1.5.3.COOPERATION ET COLLABORATION
Les mots collaboration et coopération sont les plus souvent utilisés de manière interchangeable. Ceci est sans doute lié au fait que ces deux concepts font référence aux notions d’interaction et de groupe. La formation en ligne ne fait pas seulement usage du mode collaboratif mais aussi du mode coopératif. Il existe bel et bien une différence entre ces deux concepts et nous l’illustrons ici dans le tableau 2 qui a été produit grâce aux travaux de France Henri et de Karin Lundgren-Cayrol.
| Variables pédagogiques et organisationnelles | Apprentissage coopératif | Apprentissage collaboratif |
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But de la formation | Le but se traduit par des objectifs de formations formulé par le formateur | Dans le cadre des objectifs généraux, l’apprenant définit son but et ses objectifs personnels ; il donne un sens à sa formation |
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Atteinte du but | Le but est commun, il est le même pour tous. Il est atteint collectivement par la réalisation d’activités structurés et des tâches prédéterminées. | Le but est partagé par le groupe d’apprenants. Chacun y souscrit et travaille dans la perspective de ses intérêts. |
|
Contenu | Le contenu est structuré et présenté par le formateur. Les apprenants se l’approprient en réalisant une tache de groupe. | Le contenu est un objet à explorer. L’apprenant l’explore et en fait une appropriation personnelle. cette démarche se fait individuellement et en groupe. |
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Contrôle/autonomie | Le formateur contrôle l’apprentissage pour pallier au manque d’autonomie | Le contrôle de l’apprentissage est laissé à l’apprenant en tenant compte de sa maturité. Le formateur encourage le fonctionnement autonome de l’apprenant et du groupe. |
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Formule pédagogique | L’apprentissage se fait en équipe. Le travail réalisé par l’équipe est une œuvre collective. | L’apprentissage resulte du travail individuel soutenu par des activité de groupe. L’apprenant partage des ressources avec le groupe et utilise le travail réalisé en groupe pour apprendre. |
|
Activité pédagogique | La structure de l’activité pédagogique est imposée. L’exploration et la découverte du contenu son guidés par le formateur selon une structure imposée. | La structure de l’activité est souple et ouverte. Les parcours d’exploration et de découverte sont libres. |
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Taches et sous-tache | Les taches et sous-taches sont distribuées aux apprenants par le formateur. | L’apprenant réalise toutes les taches et sous-taches à sa manière. Le groupe peut choisir de réaliser une tâche coopérative. |
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Interdépendance | Interdépendance encouragé. Présente à toutes les étapes ; pour toutes les tâches et sur tous les plans. | Interdépendance stimulé sur le plan social et encouragement au partage de ressources matérielle et humaines. |
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Composition du groupe | Le formateur décide de la composition selon la situation et selon le profil des apprenants | Les apprenants décident en accord avec le formateur comment les groupes seront constitués. |
| Organisation du groupe | Elle est formelle, méthodique et systématique. | Elle est informelle et souple. |
| Participation | Elle est obligatoire | Elle est volontaire et spontanée |
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Responsabilité du formateur | Il organise, supervise, guide et encadre l’apprentissage. Il facilite l’accès aux ressources. | Il est un facilitateur, une ressource parmi tant d’autre. Il fourni de l’aide sur demande et anime le groupe quand le besoin est prononcé. |
|
Responsabilité de l’apprenant. | Il a la responsabilité de réaliser la tache ou la sous tache qui lui est confiée. Son exécution est coordonnée avec celle des autres. | L’apprenant est responsable de son apprentissage mais il est aussi engagé envers le groupe. |
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Evaluation | L’évaluation est sommative. Elle porte sur la production de l’équipe. Le formateur accorde une note de groupe | L’évaluation est formative. Elle porte sur les connaissances. Les apprenants font une appréciation collective du fonctionnement du groupe. |
Tableau 2 : comparaison entre démarche collaborative et démarche coopérative.
2.1.6. SCENARIO PEDAGOGIQUE
2.1.6.1.DEFINITIONS
Charlier et Daele définissent le scénario pédagogique comme « le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage, processus s’inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise en œuvre du scénario. Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planification des activités d’apprentissage, un horaire, une description des tâches des étudiants, des modalités d’évaluation qui sont définis, agencés et organisés au cours d’un processus de design » (Charlier et Daele 2002).
Quant à Pernin définit le scénario pédagogique comme « la description du déroulement d’une situation d’apprentissage en termes de rôles, d’activités et d’environnement nécessaire à sa mise en œuvre, mais aussi en termes de connaissances manipulées » (Pernin 2004).
Il définit les trois niveaux de scénarisation suivants :
- <Scénariser la structuration pédagogique.> organiser les unités de structuration pédagogique telles que les cours, les modules, les leçons, les cursus, les crédits.
- <Scénariser l’enchaînement d’activités.> organiser les activités d’un apprenant ou d’un groupe d’apprenants au sein d’une séquence pédagogique, d’une séance, etc.
- <Scénariser la réalisation de tâche.> décrire le déroulement d’une tâche précise (comme par exemple parcourir un hyper-document, résoudre un exercice, manipuler une simulation).
2.1.6.2.LES APPROCHES DANS LA FORMATION EN LIGNE
Bien que la notion de scénario ne soit pas standardisée (El-Kachî, 2008), on dénombre deux approche de conception de scénario.
- a. L’approche interprétative
Elle repose sur l’utilisation par les enseignants des modèles prédéfinis. L’enseignant ne fait qu’interpréter un méta modèle existant pour l’adapter à son activité de formation. Cette approche à l’avantage d’alléger le travail de conception. Le risque encouru lors du choix d’un modèle existant est lié à l’émergence in situ de certain particularisme dans la situation d’apprentissage. La description de ce particularisme peut ne pas être prise en charge car le méta modèle ne le permet pas. La figure 1.4 présente l’utilisation d’une telle approche.
Figure 1.4 : approche interprétative de conception d’un scénario pédagogique (Choquette, 2007).
- b. L’approche constructive
Répondant aux insuffisances de l’approche interprétative, cette approche consiste à analyser les caractéristiques d’un contexte d’apprentissage particulier, d’identifier les connaissances (objets pédagogiques), à cristalliser les connaissances pour produire un modèle d’expression pédagogique, et à utiliser ce modèles pour exprimer le scénario. Cette approche permet d’aboutir à la production d’un méta modèle adapté et adaptable pour décrire la situation d’apprentissage ciblée par les usagers-concepteurs. Le principal inconvénient est qu’elle nécessite une analyse du domaine pédagogique plus conséquente que dans l’approche interprétative et un travail d’abstraction qui alourdit le travail de modélisation. La figure 1.5 présente l’utilisation d’une telle approche.
Figure 1.4 : approche interprétative de conception d’un scénario pédagogique (Choquette, 2007).
[1] LMS=Learning Management System; LCMS= Learning Content Management System
[2] MIME=Multipurpose Internet Mail Extension; standard pour la definition d’objets sur internet.
[3] WYSIWYG=What You See Is What You Get
[4] LOF= Learning Object reFactory
[5] URL=Uniform Ressource Locator ; c’est l’addresse internet
[6] LOR=Learning Object Repository
[7] ARIADNE= www.ariadne-eu.org
[8] MERLOT=Multimedia Educational Locator for Learning and Online Teaching www.merlot.org
[9] LORnet=Learning Object Repository network www.lornet.org
[10] LMS= Learning Management System
[11] PF=Plate Forme
[12] MOODLE=Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment